Quelle est l'action de l'École sur les destins individuels et sur l'évolution de la société ?

1. Selon la DEPP, en France, en 2019, environ 80 % des jeunes d'une génération ont obtenu le baccalauréat, toutes séries confondues.

2. La proportion passe de 20 % à 80 % : elle augmente de 80 − 20 = 60 points de pourcentage. Le coefficient multiplicateur est de 80 / 20 = 4 : la proportion de bacheliers dans une génération a été multipliée par 4, soit une hausse de 300 %. On évite d'écrire « une hausse de 60 % », qui serait fausse.

3. La hausse est la plus forte entre 1990 et 2000 (+ 19 points, de 43 % à 62 %), juste devant les années 1980 (+ 17 points). Deux explications : la création du bac professionnel en 1985, délivré pour la première fois en 1987, qui ouvre le bac à des élèves de lycée professionnel ; l'objectif politique de 80 % d'une génération au niveau du bac, fixé en 1985 et inscrit dans la loi Jospin de 1989. On peut ajouter la demande sociale d'éducation, renforcée par le chômage de masse.

4. Non. Le document mesure une massification : davantage de jeunes obtiennent le bac. Mais il ne donne ni l'origine sociale des bacheliers ni leur série. Or une démocratisation suppose une réduction des écarts entre groupes sociaux. Il faudrait des données croisant le bac obtenu et la profession des parents pour savoir si la démocratisation est égalisatrice ou ségrégative, au sens de Pierre Merle (2000).

1. Selon le ministère de l'Enseignement supérieur, en France, en 2022-2023, environ 50 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles ont un parent de référence cadre ou exerçant une profession intellectuelle supérieure, contre environ 7 % dont le parent de référence est ouvrier.

2. Pour les enfants de cadres : 50 / 22 ≈ 2,3. Ils sont environ 2,3 fois plus présents en CPGE que le poids des cadres dans l'emploi ne le laisserait attendre : ils sont surreprésentés. Pour les enfants d'ouvriers : 7 / 19 ≈ 0,37. Ils sont environ trois fois moins présents qu'attendu : ils sont sous-représentés. Un rapport égal à 1 signifierait une représentation proportionnelle.

3. La composition sociale s'inverse selon la filière. En CPGE, les enfants de cadres sont environ sept fois plus nombreux que les enfants d'ouvriers (50 / 7 ≈ 7). En BTS, les enfants d'ouvriers sont plus nombreux que les enfants de cadres (environ 20 % contre 15 %) et y sont représentés à peu près à proportion de leur poids dans l'emploi (20 / 19 ≈ 1,05). Les filières longues et sélectives accueillent surtout les milieux favorisés, les filières courtes et professionnalisantes davantage les milieux populaires.

4. Au sens de Pierre Merle (2000), la démocratisation est ségrégative lorsque l'accès progresse pour tous mais que les groupes sociaux se répartissent dans des filières hiérarchisées. C'est ce que montre le document : les enfants d'ouvriers accèdent bien au supérieur, mais surtout en BTS, filière courte, tandis que les CPGE, qui mènent aux grandes écoles, restent dominées par les enfants de cadres. Limite : la comparaison avec l'emploi total (toutes générations confondues) n'est qu'un repère ; il faudrait comparer avec la répartition des parents des jeunes de 18 à 24 ans, qui n'est pas identique.

1. Selon la DEPP et le SIES, en France, à la rentrée 2022, les filles représentent environ 29 % des étudiants des écoles d'ingénieurs, soit moins d'un tiers.

2. 85 − 29 = 56 points de pourcentage d'écart : les filles sont environ trois fois plus représentées dans les formations paramédicales et sociales que dans les écoles d'ingénieurs (85 / 29 ≈ 2,9).

3. Les filles sont majoritaires dans l'ensemble de l'enseignement supérieur (environ 56 %), ce qui traduit leur meilleure réussite scolaire, notamment au baccalauréat. Pourtant, elles sont nettement minoritaires dans les filières scientifiques sélectives (environ 30 % en CPGE scientifiques, 29 % en écoles d'ingénieurs), qui mènent aux emplois les mieux rémunérés. Réussir mieux ne signifie donc pas s'orienter vers les filières les plus rentables.

4. La socialisation différenciée selon le genre fait intérioriser aux filles et aux garçons des dispositions et des aspirations différentes, dans la famille puis à l'école. Les filles, incitées au travail régulier et à la conformité aux attentes scolaires, réussissent mieux ; mais elles se sous-estiment davantage en mathématiques à niveau égal et anticipent souvent la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale, comme l'a montré Marie Duru-Bellat (L'École des filles, 1990). Les garçons, socialisés à la compétition et à la confiance en soi, osent davantage les filières scientifiques sélectives. Les stéréotypes associant les sciences et techniques au masculin, et le soin au féminin, orientent ainsi les choix. Baudelot et Establet (Allez les filles !, 1992) résument ce paradoxe : les filles gagnent à l'école, mais pas encore au moment de l'orientation.

1. Selon l'OCDE, en France, en 2022, les élèves de 15 ans appartenant au quart le plus favorisé selon l'indice de statut économique, social et culturel obtiennent en mathématiques un score supérieur d'environ 113 points à celui des élèves du quart le plus défavorisé.

2. Le score moyen français (474) est presque identique à la moyenne de l'OCDE (472) : la France n'est ni en avance ni en retard en moyenne. En revanche, l'écart social y est plus fort : 113 points contre 93, soit environ 20 points de plus, ou un écart supérieur d'environ 21 % (113 / 93 ≈ 1,21). Conclusion : à niveau moyen comparable, le système français est plus inégalitaire que la moyenne des pays de l'OCDE ; les résultats y dépendent davantage de l'origine sociale.

3. En France, environ 21 % des différences de scores entre élèves sont statistiquement associées à leur statut socio-économique, contre environ 15 % en moyenne dans l'OCDE. Cela signifie que l'origine sociale « explique » une part plus importante des écarts. Cela ne signifie pas que l'origine sociale détermine le destin de chaque élève : environ 79 % des écarts tiennent à d'autres facteurs (établissement, genre, configurations familiales, motivation). Il s'agit d'une corrélation statistique, pas d'une causalité individuelle ; les réussites paradoxales étudiées par Lahire (1995) existent.

4. Premier mécanisme : le capital culturel (Bourdieu et Passeron, 1964 et 1970). L'École valorise des compétences, un langage et un rapport au savoir que les élèves favorisés reçoivent en famille ; ce capital fait d'ailleurs partie de l'indice utilisé. Second mécanisme : la ségrégation scolaire et l'effet établissement. Les stratégies résidentielles et scolaires des familles favorisées (van Zanten, 2009) concentrent les élèves défavorisés dans certains établissements, où les conditions d'apprentissage sont plus difficiles. Limite du document : il mesure des performances à 15 ans dans une épreuve standardisée, et non les diplômes ou l'orientation ; il ne permet pas non plus d'isoler la cause de l'écart, puisque l'indice mêle plusieurs dimensions de l'origine sociale.