Quelle est l’action de l’École sur les destins individuels et sur l’évolution de la société ?

L’École, avec une majuscule, désigne l’institution scolaire : une organisation durable, financée et encadrée par l’État, qui accueille tous les enfants de la maternelle au lycée et se prolonge dans l’enseignement supérieur. En France, les lois Ferry rendent l’école primaire publique gratuite (1881), puis l’instruction obligatoire de 6 à 13 ans et l’enseignement public laïque (1882) ; depuis la loi pour une école de la confiance (2019), l’instruction est obligatoire de 3 à 16 ans, et une obligation de formation s’applique de 16 à 18 ans depuis la rentrée 2020.

Deux analyses classiques en décrivent les fonctions. Pour Émile Durkheim (Éducation et sociologie, recueil posthume de 1922), l’éducation « consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération » : l’École transmet des savoirs, mais aussi les normes et les valeurs communes qui font tenir la société. Talcott Parsons (« The School Class as a Social System », 1959) ajoute une seconde fonction : la classe socialise, mais elle sélectionne aussi, en classant les élèves selon leur réussite et en les orientant vers des positions inégales. Durkheim insiste sur ce que l’École rend commun ; Parsons, sur ce qu’elle différencie.

Égalité des chances : principe selon lequel chacun doit avoir, au départ, les mêmes possibilités d’accéder aux diplômes et aux positions sociales, quelle que soit son origine sociale ou son sexe. Les positions restent inégales ; c’est l’accès à ces positions qui doit être juste.

Cette promesse fonde l’idéal méritocratique : les places sont attribuées selon le mérite, mesuré en France surtout par le diplôme. Le mot a pourtant été popularisé par une satire : dans The Rise of the Meritocracy (1958), le sociologue britannique Michael Young imagine une société où ceux qui échouent n’ont plus aucune excuse. D’où le double enjeu : l’École agit sur les destins individuels (elle ouvre ou ferme des trajectoires) et sur l’évolution de la société (elle élève les qualifications et peut, ou non, rebattre les cartes).

L’égalité des chances n’est pas l’égalité des résultats : elle porte sur le point de départ de la compétition scolaire, pas sur son issue.

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Taux de scolarisation : part des jeunes d’un âge donné qui sont scolarisés (y compris en apprentissage). Taux d’accès à un diplôme : part d’une génération qui obtient ce diplôme ; la DEPP calcule ainsi la proportion de bacheliers dans une génération.

À la rentrée 2023, 92,9 % des jeunes de 17 ans, 78,6 % des jeunes de 18 ans et 61,5 % des jeunes de 20 ans sont scolarisés (DEPP, données provisoires). L’accès au baccalauréat montre le chemin parcouru depuis les années 1950. La massification scolaire, c’est-à-dire l’accès d’un nombre croissant d’élèves à des niveaux d’enseignement de plus en plus élevés, s’est faite par vagues : le primaire à la fin du XIX^e siècle, le secondaire à partir des années 1960, le lycée puis l’enseignement supérieur depuis la fin des années 1980.

Source : DEPP, séries longues (France métropolitaine jusqu’en 2000, France hors Mayotte ensuite).

Trois causes se combinent. La demande sociale d’éducation : face au chômage de masse, à partir de la fin des années 1970, les familles voient dans le diplôme une protection. Les besoins de l’économie : la tertiarisation et le progrès technique réclament des salariés plus qualifiés. Les politiques publiques : gratuité, allongement de la scolarité obligatoire, bourses, filières nouvelles (IUT en 1966, bac professionnel délivré pour la première fois en 1987).

De 20,1 % à 80,7 %, la proportion gagne 60,6 points et est multipliée par 4 environ (+ 300 % environ) : on n’écrit jamais « + 60 % ».

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Démocratisation scolaire : réduction des inégalités d’accès aux diplômes et aux filières selon l’origine sociale. Elle ne se lit pas dans un taux global, mais dans des taux calculés par milieu social.

L’historien Antoine Prost (L’enseignement s’est-il démocratisé ?, 1986) distingue la démocratisation quantitative (tous les groupes accèdent davantage aux études) et la démocratisation qualitative (les écarts entre groupes se réduisent). Le sociologue Pierre Merle (revue Population, 2000) précise cette seconde dimension.

Les données récentes confirment la ségrégation des parcours, jusqu’au sommet du système : en 2022-2023, les enfants de cadres forment environ 54 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles, les enfants d’ouvriers environ 7 % (ministère de l’Enseignement supérieur).

Le bilan n’est pourtant pas nul. Claude Thélot et Louis-André Vallet (Économie et statistique, 2000), qui comparent les générations nées entre 1908 et 1972, concluent que les inégalités sociales devant l’école se sont réduites au cours du siècle, davantage pour les filles que pour les garçons, tout en restant fortes. Merle souligne la hiérarchie des filières ; Thélot et Vallet, la lente réduction des écarts : les deux constats se complètent.

« 80 % de bacheliers » mesure une massification : ce taux ne dit rien de l’origine sociale des bacheliers ni de leur voie.

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Premier facteur des inégalités de réussite scolaire, c’est-à-dire des écarts de résultats, de diplômes et de parcours selon l’origine sociale ou le sexe : la famille. Elles apparaissent avant l’École. En petite section de maternelle, en 2022, les élèves de milieu très favorisé obtiennent un score de 270 en langage, contre 238 pour ceux de milieu défavorisé (DEPP, score moyen de 250 pour l’ensemble). À 15 ans, en mathématiques, PISA 2022 mesure en France 113 points d’écart entre le quart d’élèves le plus favorisé et le quart le plus défavorisé, contre 94 dans l’OCDE (DEPP-OCDE) ; en sciences, PISA 2025 relève 100 points d’écart en France contre 85 dans l’OCDE.

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (Les Héritiers, 1964 ; La Reproduction, 1970) l’expliquent par le capital culturel.

Capital culturel (Bourdieu) : ensemble des ressources culturelles d’un individu, sous forme incorporée (langage, goûts, aisance à l’oral), objectivée (livres, instruments) et institutionnalisée (diplômes).

L’École valorise une culture proche de celle des classes favorisées : langage soutenu, rapport distancié au savoir, aisance face à l’implicite. Les enfants qui l’ont reçue en famille paraissent « doués » : c’est l’idéologie du don. En traitant comme égaux des élèves inégalement dotés, l’École convertit des inégalités sociales en inégalités scolaires, puis les légitime par le diplôme : c’est la reproduction sociale, imposée par une violence symbolique qui n’est pas perçue comme telle.

Bernard Lahire (Tableaux de familles, 1995) nuance : le capital culturel n’agit que s’il est transmis. En étudiant vingt-six familles populaires, il montre que certains enfants réussissent grâce à un ordre domestique régulier, à l’appui d’un aîné ou au rapport à l’écrit d’un parent, tandis que d’autres échouent malgré des ressources présentes mais non transmises. Ce travail de transmission, ce sont les investissements familiaux : temps, suivi des devoirs, dialogue avec les enseignants, activités culturelles.

Bourdieu explique des régularités statistiques ; Lahire explique les cas singuliers, les « réussites paradoxales ». Dans une copie, on les articule.

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Raymond Boudon (L’Inégalité des chances, 1973) propose une autre explication, fondée sur l’individualisme méthodologique : les inégalités naissent de l’agrégation de choix individuels rationnels. À chaque palier d’orientation (fin de 3^e, fin de 2^de, entrée dans le supérieur), les familles comparent les coûts (frais, années d’études, revenu auquel on renonce), les avantages attendus et le risque d’échec.

Stratégies des ménages : choix des familles en matière d’orientation, d’établissement, d’options ou de lieu de résidence, destinés à optimiser la scolarité de leurs enfants.

Ce calcul dépend de la position sociale : pour un enfant de cadre, renoncer aux études longues serait un déclassement ; pour un enfant d’ouvrier, un BTS est déjà une ascension. À notes égales, les familles populaires visent donc moins haut, et ces écarts se cumulent d’un palier à l’autre. L’Insee le constate encore en 2025 : en fin de collège, les élèves de milieu défavorisé s’orientent plus souvent vers la voie professionnelle, en raison de compétences en moyenne plus faibles, « mais aussi parce qu’ils aspirent moins souvent à entreprendre des études longues, à résultats équivalents ».

Les familles agissent aussi sur l’établissement. Agnès van Zanten (Choisir son école, 2009) montre que les classes moyennes et supérieures maîtrisent les règles du jeu : dérogations à la carte scolaire, options rares, enseignement privé, choix du lieu de résidence. Ces stratégies nourrissent la ségrégation scolaire : dans l’académie de Bordeaux, où son équipe a étudié 144 000 collégiens, Georges Felouzis (L’apartheid scolaire, 2005, avec Françoise Liot et Joëlle Perroton) constate que 10 % des collèges scolarisent 40 % des élèves originaires d’Afrique noire, du Maghreb et de Turquie. Enfin, connaître les filières sélectives et le fonctionnement de Parcoursup (depuis 2018) est un avantage, souvent transmis par des parents eux-mêmes diplômés.

N’opposez pas mécaniquement Bourdieu et Boudon : le capital culturel explique des résultats inégaux, les stratégies expliquent des choix inégaux à résultats égaux.

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L’École n’est pas un lieu neutre où se rejoueraient seulement les inégalités familiales : son fonctionnement en produit aussi.

Les attentes des enseignants. Robert Rosenthal et Lenore Jacobson (Pygmalion in the Classroom, 1968) font croire aux enseignants d’une école primaire californienne que certains élèves, en réalité tirés au hasard (environ un sur cinq), vont progresser fortement ; en fin d’année, ces élèves ont davantage progressé, surtout dans les premières classes. C’est l’effet Pygmalion, une prophétie autoréalisatrice dont l’ampleur a été discutée.

L’effet établissement. À origine sociale et niveau initial égaux, un élève ne progresse pas autant selon le collège ou la classe fréquentés : composition sociale, stabilité des équipes, climat scolaire, niveau d’exigence. L’orientation peut entériner l’autocensure des familles populaires au lieu de la corriger, et les attentes implicites (codes de la dissertation, travail à la maison) avantagent ceux qui les ont apprises en famille.

L’institution est aussi un outil de compensation. Les zones d’éducation prioritaire (1981, ministère d’Alain Savary), devenues réseaux REP et REP+, donnent « plus à ceux qui ont moins ». Le dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire (2017-2019) a eu des effets à court terme : en fin de CE1, ils équivalent à 16 % de l’écart initial entre élèves de REP+ et élèves hors éducation prioritaire en français, et à 38 % en mathématiques ; mais pour la première cohorte, aucune différence significative ne subsiste à l’entrée en 6^e (DEPP, Synthèse n° 8, février 2026). Pour le supérieur, Sciences Po a ouvert en 2001 des conventions d’éducation prioritaire, et la loi du 8 mars 2018 impose dans les formations un taux minimal de bacheliers boursiers.

François Dubet (L’École des chances, 2004) souligne la tension : plus l’École promet l’égalité des chances, plus ceux qui échouent sont tenus pour responsables de leur échec.

Dans une copie, l’institution est à la fois une source d’inégalités et un levier pour les réduire.

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Depuis les années 1970, les filles réussissent en moyenne mieux que les garçons : elles redoublent moins et obtiennent plus souvent le baccalauréat (85,4 % des filles d’une génération contre 76,2 % des garçons en 2023, DEPP). Christian Baudelot et Roger Establet l’ont mis en lumière dans Allez les filles ! (1992).

Cette réussite ne produit pas des parcours identiques. À la rentrée 2022, les filles forment environ 56 % des étudiants, mais environ 30 % des élèves des formations d’ingénieurs et 84 % des étudiants des formations paramédicales et sociales (DEPP-SIES). Or les filières scientifiques sélectives mènent en moyenne aux emplois les mieux rémunérés : l’avantage scolaire ne devient pas un avantage professionnel.

Socialisation selon le genre (ou socialisation différenciée) : processus par lequel filles et garçons intériorisent, dans la famille puis à l’école, des normes, des rôles et des aspirations différents selon ce que la société attend de chaque sexe.

Les filles sont davantage incitées à la docilité et au travail régulier, qui favorisent la réussite scolaire ; les garçons, à la compétition et à la confiance en soi, qui pèsent au moment de l’orientation. Marie Duru-Bellat (L’École des filles, 1990) montre que les filles s’orientent en fonction d’un avenir anticipé, notamment la conciliation entre travail et famille, et se sous-estiment en mathématiques à niveau égal. Nicole Mosconi a observé que les enseignants accordent en moyenne davantage d’interactions aux garçons en classe : l’institution prolonge la socialisation familiale. La réforme du lycée de 2019 a relancé le débat : l’abandon des mathématiques par une partie des filles après la 1^re a conduit à réintroduire des mathématiques pour tous dans le tronc commun de 1^re.

Le genre se combine avec l’origine sociale : on distingue toujours réussite scolaire et orientation, et l’on n’invoque jamais des « aptitudes naturelles ».

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La massification élève le niveau de qualification de la population : selon l’OCDE (2023), environ la moitié des 25-34 ans sont diplômés du supérieur en France, contre un peu plus d’un quart des 55-64 ans. Pour Gary Becker (Human Capital, 1964), l’éducation est un investissement en capital humain : l’individu renonce à un revenu immédiat pour accroître sa productivité et ses revenus futurs. Le diplôme reste une protection : en 2025, le taux de chômage atteint 14,7 % parmi les actifs qui ont au plus le brevet, contre 5,3 % parmi les diplômés du supérieur (Insee, enquête Emploi).

Mais quand les diplômes se multiplient plus vite que les emplois qualifiés, leur valeur relative baisse : c’est l’inflation scolaire analysée par Marie Duru-Bellat (L’inflation scolaire, 2006). Dès 1961, le sociologue américain C. Arnold Anderson avait montré qu’un fils plus diplômé que son père n’occupe pas nécessairement une position plus élevée : c’est le paradoxe d’Anderson. L’élévation générale du niveau d’éducation ne suffit pas à accroître la mobilité, qui dépend aussi de l’évolution des emplois.

D’où un débat sur ce qu’on peut attendre de l’École. Pour les uns, l’égalité des chances reste l’objectif : il faut corriger plus tôt et plus fortement les écarts (éducation prioritaire, dédoublement, quotas de boursiers). Pour François Dubet (Les Places et les chances, 2010), l’égalité des chances ne suffit pas : tant que les positions sont très inégales, la compétition scolaire reste féroce et ses perdants nombreux ; il faut aussi réduire les écarts entre les places elles-mêmes (égalité des places).

L’École agit donc sur les trajectoires individuelles de formation (les parcours de chaque élève à travers paliers, filières et diplômes) et sur la structure des qualifications ; son effet sur la mobilité sociale relève du chapitre suivant.

« Le diplôme ne sert plus à rien » est faux : il perd de sa valeur relative, mais reste la meilleure protection contre le chômage.

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