À propos de cette page
Ce cours de spécialité SES en terminale sur « Quelle est l'action de l'École sur les destins individuels et sur l'évolution de la société ? » suit le programme officiel de spécialité SES de terminale. Il présente les définitions, les propriétés et les méthodes essentielles, accompagnées d'exemples résolus pour bien comprendre. Au programme : Les fonctions de l'École dans une société démocratique, Une massification scolaire spectaculaire, Massification ne veut pas dire démocratisation, Le rôle de la famille : capital culturel et investissements familiaux. Chaque notion est expliquée pas à pas, puis mise en pratique grâce à des exercices interactifs, un QCM et une évaluation corrigée. Idéal pour réviser à son rythme, combler ses lacunes et progresser, en autonomie ou avec un professeur. Cours rédigé par un professeur particulier à Marseille pour aider les élèves de terminale à réussir en spécialité SES.
2 sujets de dissertation traités : l’analyse des termes, la problématique, le plan en trois parties avec ses appuis précis, et surtout l’introduction et la conclusion entièrement rédigées — les deux moments que les copies ratent le plus.
Tombés au bac sur cette question
Les sujets réels des sessions précédentes : les deux premiers sont corrigés ci-dessous.
- 2024 · Métropole — Dans quelle mesure l'École favorise-t-elle l'égalité des chances ? voir le sujet complet →
- 2021 · Polynésie française (remplacement) — Comment expliquer les inégalités de réussite scolaire ? voir le sujet complet →
Sujet 1 — Dans quelle mesure l'École favorise-t-elle l'égalité des chances ?
Analyse des termes — L'École désigne l'institution scolaire, de la maternelle au supérieur ; l'égalité des chances est l'égalité des possibilités d'accès aux diplômes et aux positions sociales, quelle que soit l'origine sociale ou le sexe. « Dans quelle mesure » impose d'évaluer une action réelle mais limitée, en France surtout depuis la massification des années 1960.
Problématique — L'École, qui a ouvert ses portes à la quasi-totalité d'une génération, parvient-elle à rendre les parcours scolaires indépendants de l'origine sociale et du genre, ou contribue-t-elle à reproduire les inégalités qu'elle prétend corriger ?
Introduction rédigée« Donner plus à ceux qui ont moins » : tel est le principe des zones d'éducation prioritaire, créées en 1981 à l'initiative du ministre Alain Savary. L'État reconnaissait ainsi que traiter tous les élèves de la même façon ne suffisait pas à les rendre égaux. L'École, entendue comme l'institution scolaire de la maternelle à l'enseignement supérieur, s'est pourtant donné cette mission depuis les lois Ferry de 1881-1882 : transmettre des savoirs, socialiser et assurer l'égalité des chances, c'est-à-dire donner à chacun, quelle que soit son origine sociale ou son sexe, les mêmes possibilités d'accéder aux diplômes et aux positions sociales. La massification scolaire semble lui avoir donné raison : selon la DEPP, environ 80 % d'une génération obtient le baccalauréat à la fin des années 2010, contre environ 20 % en 1970. Mais les enquêtes PISA placent la France parmi les pays où l'origine sociale pèse le plus sur les résultats. L'École, qui a ouvert ses portes à presque toute une génération, parvient-elle à rendre les parcours scolaires indépendants de l'origine sociale et du genre, ou contribue-t-elle à reproduire les inégalités qu'elle prétend corriger ? Nous montrerons d'abord que l'École favorise l'égalité des chances en ouvrant l'accès aux savoirs et aux diplômes (I), avant de souligner que les inégalités de réussite et d'orientation liées à l'origine sociale persistent (II), puis que l'institution scolaire produit elle-même une part de ces inégalités, ce qui fixe les leviers et les limites de son action (III).
I. L'École favorise l'égalité des chances en ouvrant à tous l'accès aux savoirs et aux diplômes
- Une institution commune, gratuite et obligatoire, qui socialise tous les enfants aux mêmes savoirs et aux mêmes valeurs.Lois Ferry (1881-1882), réforme Berthoin (1959, scolarité jusqu'à 16 ans), collège unique (loi Haby, 1975), instruction obligatoire dès 3 ans (2019) ; Durkheim, Éducation et sociologie (1922).
- La massification a permis une démocratisation quantitative : tous les milieux sociaux accèdent davantage au baccalauréat.Environ 20 % de bacheliers dans une génération en 1970, environ 80 % à la fin des années 2010 (DEPP) ; création du bac professionnel en 1985.
- L'École a inversé les inégalités de réussite entre filles et garçons.Les filles représentent environ 56 % des étudiants au début des années 2020 (DEPP-SIES, 2023) ; Baudelot et Establet, Allez les filles ! (1992).
II. Mais les inégalités de réussite et d'orientation liées à l'origine sociale persistent
- Le capital culturel hérité est récompensé par l'École, qui transforme des inégalités sociales en inégalités scolaires.Bourdieu et Passeron, Les Héritiers (1964) et La Reproduction (1970) ; PISA 2022 : écart d'environ 113 points en mathématiques entre élèves favorisés et défavorisés en France, contre environ 93 dans l'OCDE.
- À résultats égaux, les stratégies des ménages diffèrent selon la position sociale.Boudon, L'Inégalité des chances (1973) : calcul coûts-avantages-risques à chaque palier ; van Zanten, Choisir son école (2009).
- La démocratisation est ségrégative : les milieux sociaux se répartissent dans des filières hiérarchisées, et le genre oriente encore les choix.Merle (2000) ; environ 50 % d'enfants de cadres et 7 % d'enfants d'ouvriers en CPGE (MESR, 2022-2023) ; moins d'un tiers de filles en écoles d'ingénieurs.
III. L'École produit elle-même une partie des inégalités, ce qui fixe à la fois les leviers et les limites de son action
- Les attentes des enseignants et les procédures d'orientation peuvent renforcer les écarts.Effet Pygmalion : Rosenthal et Jacobson (1968) ; orientation qui entérine l'autocensure des familles populaires.
- La ségrégation entre établissements et l'effet établissement pèsent sur les progrès, ce qui justifie des politiques de compensation.Felouzis, L'apartheid scolaire (2005) ; ZEP (1981) devenues REP et REP+ ; dédoublement des CP (2017) et CE1 (2018) en éducation prioritaire.
- L'égalité des chances elle-même a des limites : diplômes dévalués et échec vécu comme une faute personnelle.Inflation scolaire (Duru-Bellat, 2006) ; paradoxe d'Anderson (1961) ; Dubet, L'École des chances (2004).
Conclusion rédigéeL'École favorise l'égalité des chances dans une mesure réelle : gratuite, obligatoire et massifiée, elle a ouvert le baccalauréat à la grande majorité d'une génération et inversé les écarts de réussite entre filles et garçons. Mais cette démocratisation est surtout quantitative et ségrégative : le capital culturel hérité, les stratégies des ménages et le fonctionnement même de l'institution continuent de différencier les résultats et les orientations, comme le montrent la composition sociale des classes préparatoires et les écarts mesurés par PISA 2022. L'École ne peut donc garantir seule l'égalité des chances, même si les politiques d'éducation prioritaire prouvent qu'elle peut réduire certains écarts. On peut alors se demander, avec François Dubet, s'il ne faudrait pas compléter l'égalité des chances par une réduction des inégalités entre les positions sociales elles-mêmes.
Le piège — Traiter le sujet comme « Comment expliquer les inégalités scolaires ? » en oubliant la première partie : il faut d'abord montrer ce que l'École fait réellement pour l'égalité des chances, chiffres datés à l'appui, avant d'en montrer les limites.
Sujet 2 — Comment expliquer les inégalités de réussite scolaire ?
Analyse des termes — Les inégalités de réussite scolaire sont les écarts de résultats, de diplômes et de parcours entre élèves selon leur origine sociale ou leur sexe. « Comment expliquer » appelle une démonstration des causes multiples, et non un débat pour ou contre : le programme en retient le rôle de l'École, du capital culturel et des investissements familiaux, de la socialisation selon le genre et des stratégies des ménages.
Problématique — Si l'École s'adresse à tous de la même façon, par quels mécanismes, familiaux, individuels et institutionnels, les élèves parviennent-ils à des résultats et à des parcours aussi inégaux selon leur origine sociale et leur genre ?
Introduction rédigéeSelon l'enquête PISA 2022 de l'OCDE, en France, les élèves de 15 ans les plus favorisés devancent en mathématiques les plus défavorisés d'environ 113 points, un écart plus fort qu'en moyenne dans l'OCDE (environ 93 points). Ces chiffres rappellent que la massification scolaire, qui a porté la proportion de bacheliers dans une génération d'environ 20 % en 1970 à environ 80 % à la fin des années 2010 (DEPP), n'a pas fait disparaître les inégalités de réussite scolaire, c'est-à-dire les écarts de résultats, de diplômes et de parcours entre élèves selon leur origine sociale ou leur sexe. Si l'École s'adresse à tous de la même façon, par quels mécanismes familiaux, individuels et institutionnels les élèves parviennent-ils à des résultats et à des parcours aussi inégaux ? Nous verrons d'abord que ces inégalités prennent racine dans la famille, à travers le capital culturel, les investissements familiaux et la socialisation selon le genre (I), puis qu'elles naissent aussi des choix et des stratégies des ménages (II), enfin que l'institution scolaire elle-même contribue à les produire (III).
I. Des inégalités qui prennent racine dans la famille
- Le capital culturel hérité est récompensé par l'École, qui valorise la culture des classes favorisées.Bourdieu et Passeron, Les Héritiers (1964) et La Reproduction (1970) ; PISA 2022 : environ 21 % de la variance des scores en mathématiques associée au statut socio-économique en France, contre environ 15 % dans l'OCDE.
- Le capital culturel doit être transmis par des investissements familiaux, ce qui explique aussi des réussites paradoxales.Lahire, Tableaux de familles (1995) : ordre domestique, rapport à l'écrit, appui d'un aîné.
- La socialisation familiale différenciée selon le genre prépare filles et garçons de façon inégale au « métier d'élève ».Les filles, majoritaires dans le supérieur (environ 56 %, DEPP-SIES, 2023), sont socialisées au travail régulier et à la conformité aux attentes scolaires.
II. Des inégalités qui naissent aussi des choix et des stratégies des ménages
- À chaque palier, les familles comparent coûts, avantages et risques selon leur position sociale : à notes égales, les milieux populaires visent moins haut.Boudon, L'Inégalité des chances (1973) ; effet cumulatif des paliers d'orientation.
- Le choix de l'établissement et la maîtrise des règles avantagent les classes moyennes et supérieures.Van Zanten, Choisir son école (2009) ; dérogations à la carte scolaire, recours au privé ; environ 50 % d'enfants de cadres en CPGE (MESR, 2022-2023).
- Les choix d'orientation des filles anticipent des rôles sociaux genrés.Duru-Bellat, L'École des filles (1990) ; filles environ 29 % des élèves ingénieurs, environ 85 % dans les formations paramédicales et sociales (DEPP-SIES, 2023).
III. Des inégalités que l'institution scolaire elle-même contribue à produire
- Les attentes des enseignants influencent les performances.Effet Pygmalion : Rosenthal et Jacobson (1968) ; interactions plus nombreuses avec les garçons observées par Nicole Mosconi.
- La ségrégation et l'effet établissement font dépendre les progrès du collège fréquenté.Felouzis, L'apartheid scolaire (2005), académie de Bordeaux ; politiques de compensation : ZEP (1981), dédoublement des CP (2017).
- La hiérarchie des filières et les attentes implicites transforment des écarts sociaux en écarts de parcours.Démocratisation ségrégative (Merle, 2000) ; le bac professionnel, créé en 1985, accueille surtout des enfants de milieux populaires.
Conclusion rédigéeLes inégalités de réussite scolaire ne s'expliquent pas par une cause unique. Elles naissent dans la famille, qui transmet inégalement un capital culturel valorisé par l'École ; elles se prolongent dans les choix des ménages, qui, à résultats égaux, n'ont ni les mêmes coûts ni les mêmes ambitions ; elles sont enfin entretenues par l'institution, par les attentes des enseignants, la ségrégation entre établissements et la hiérarchie des filières. Ces facteurs se cumulent et se croisent avec le genre, qui explique à la fois la meilleure réussite des filles et leurs orientations moins rémunératrices. Reste à savoir si ces inégalités scolaires, une fois converties en diplômes, se traduisent en inégalités de positions sociales : c'est la question de la mobilité sociale et du rôle réel du diplôme dans les destins individuels.
Le piège — Réciter Bourdieu contre Boudon en deux parties opposées : le sujet demande de combiner plusieurs facteurs (famille, stratégies, institution, genre), et chaque partie doit rester explicative, jamais « pour » ou « contre ».
Épreuve composée — traitée en entier
Partie 1 — Mobilisation des connaissances (4 points)
Distinguez massification et démocratisation scolaires.
Corrigé rédigéLa massification scolaire désigne l'augmentation du nombre et de la proportion d'élèves qui accèdent à un niveau d'enseignement donné. En France, elle a été portée par l'allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans (réforme Berthoin, 1959), le collège unique (loi Haby, 1975) et la création du bac professionnel (1985) : selon la DEPP, la proportion de bacheliers dans une génération est passée d'environ 20 % en 1970 à environ 80 % à la fin des années 2010.
La démocratisation scolaire désigne, elle, la réduction des inégalités d'accès aux diplômes selon l'origine sociale. Pierre Merle (2000) distingue la démocratisation quantitative (tous les groupes accèdent davantage aux études), égalisatrice (les écarts entre groupes se réduisent) et ségrégative (l'accès progresse pour tous, mais les groupes se répartissent dans des filières hiérarchisées).
La massification ne produit donc pas forcément une démocratisation égalisatrice : en 2022-2023, les enfants de cadres forment encore environ la moitié des élèves de classes préparatoires, les enfants d'ouvriers environ 7 % (MESR).
Partie 2 — Étude d’un document (6 points)
D'après OCDE, Regards sur l'éducation 2023 (données 2022 pour la France) — valeurs arrondies
| France, 2022 — plus haut niveau de diplôme atteint (en % de la classe d'âge) | 25-34 ans | 55-64 ans |
|---|
| Diplômés de l'enseignement supérieur | ≈ 50 | ≈ 25 |
| Sans diplôme du second cycle du secondaire (ni bac, ni CAP, ni BEP) | ≈ 12 | ≈ 30 |
Valeurs arrondies, ordres de grandeur.
1. À l'aide des données du document, vous comparerez la part des diplômés de l'enseignement supérieur chez les 25-34 ans et chez les 55-64 ans.
2. À l'aide des données du document, vous montrerez que la massification scolaire transforme la structure des qualifications de la société française.
Corrigé rédigé1. Selon l'OCDE, en France, en 2022, environ 50 % des 25-34 ans sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre environ 25 % des 55-64 ans. L'écart est d'environ 25 points de pourcentage : la part des diplômés du supérieur est environ deux fois plus élevée chez les jeunes adultes (50 / 25 = 2) que chez leurs aînés.
2. Comparer deux classes d'âge revient à comparer deux générations scolarisées à des époques différentes : les 55-64 ans de 2022 sont nés entre 1958 et 1967 et ont fait leurs études avant la seconde vague de massification ; les 25-34 ans sont nés entre 1988 et 1997 et en ont bénéficié. La structure des qualifications se déforme vers le haut. D'une part, la part des diplômés du supérieur double (d'environ 25 % à environ 50 %). D'autre part, la part des adultes sans diplôme du second cycle du secondaire est divisée par 2,5 environ (d'environ 30 % à environ 12 %, soit une baisse d'environ 60 %). La massification, portée par le collège unique (1975), le bac professionnel (1985) et l'objectif de 80 % d'une génération au niveau du bac (1985-1989), élève donc le niveau de qualification de la population active, ce qui répond à la demande de travail qualifié d'une économie tertiarisée. Elle a toutefois un revers : quand les diplômes se multiplient, leur valeur relative baisse (inflation scolaire, Duru-Bellat, 2006), et environ un jeune adulte sur huit reste sans diplôme du secondaire, ce qui le place en difficulté sur le marché du travail.
Partie 3 — Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire (10 points)
À l'aide de vos connaissances et du dossier documentaire, vous montrerez que les familles contribuent aux inégalités de réussite scolaire.
Document 1 — D'après C. Bonneau, P. Charousset, J. Grenet et G. Thebault, « Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ? », Institut des politiques publiques, janvier 2021
Résumé du rapport. À partir des données administratives sur les étudiants de 2006-2007 à 2016-2017, les auteurs établissent que les étudiants issus de milieux très favorisés (enfants de cadres, de chefs d'entreprise, de professions libérales, d'enseignants) représentent environ 64 % des effectifs des grandes écoles, alors que ces milieux ne représentent qu'environ 23 % des jeunes de 20 à 24 ans. Cette surreprésentation a très peu varié en dix ans, malgré la multiplication des dispositifs d'ouverture sociale. Les auteurs soulignent que les écarts se forment largement en amont, au lycée et avant.
Document 2 — D'après Agnès van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, PUF, 2009
Résumé de l'enquête. La sociologue a étudié, par entretiens, les familles des classes moyennes et supérieures de plusieurs communes de la région parisienne. Elle montre que ces familles se renseignent activement sur la réputation des collèges, sollicitent des dérogations à la carte scolaire, choisissent des options rares ou l'enseignement privé, voire déménagent, afin que leurs enfants fréquentent des établissements jugés de bon niveau. Les parents les mieux dotés en capital culturel sont aussi ceux qui maîtrisent le mieux ces règles, ce qui contribue à la ségrégation entre établissements.
Corrigé rédigéIntroduction. Selon l'Institut des politiques publiques (2021), environ 64 % des élèves des grandes écoles viennent de milieux très favorisés, qui ne représentent qu'environ 23 % des 20-24 ans (document 1). Cette surreprésentation montre que les inégalités de réussite scolaire, c'est-à-dire les écarts de résultats et de parcours selon l'origine sociale, prennent en partie leur source dans les familles.
Affirmation 1 : les familles transmettent un capital culturel inégal, que l'École récompense. Explication : pour Bourdieu et Passeron (Les Héritiers, 1964 ; La Reproduction, 1970), les enfants des milieux favorisés reçoivent en famille un langage, des goûts et un rapport au savoir proches de la culture scolaire. L'École, en traitant également des élèves inégalement dotés, transforme ces écarts culturels en écarts de résultats, puis les légitime par le diplôme. Illustration : le document 1 montre que les milieux très favorisés sont près de trois fois plus présents dans les grandes écoles que dans la population des 20-24 ans (64 / 23 ≈ 2,8), et que les écarts se forment bien avant l'entrée dans le supérieur.
Affirmation 2 : le capital culturel agit à travers des investissements familiaux. Explication : Bernard Lahire (Tableaux de familles, 1995) montre que la réussite dépend de la manière dont les ressources sont transmises : régularité de la vie domestique, suivi des devoirs, rapport à l'écrit, dialogue avec les enseignants. Ces investissements en temps et en attention sont plus fréquents et plus ajustés aux attentes scolaires dans les milieux favorisés. Illustration : Lahire observe aussi des réussites paradoxales en milieu populaire, lorsque la famille parvient à organiser un cadre favorable à l'apprentissage, ce qui confirme le rôle actif de la famille, dans un sens comme dans l'autre.
Affirmation 3 : les stratégies des ménages accentuent les écarts d'orientation et de conditions d'étude. Explication : pour Raymond Boudon (L'Inégalité des chances, 1973), à chaque palier les familles comparent coûts, avantages et risques ; à notes égales, les milieux populaires visent moins haut, car un échec leur coûterait davantage. Les familles favorisées agissent aussi sur le choix de l'établissement. Illustration : le document 2 montre que les classes moyennes et supérieures de la région parisienne s'informent, demandent des dérogations, choisissent le privé ou déménagent (van Zanten, 2009), ce qui renforce la ségrégation entre établissements et place leurs enfants dans les contextes les plus favorables.
Conclusion. Les familles contribuent donc aux inégalités de réussite par les ressources qu'elles transmettent, par la manière dont elles les transmettent et par les choix qu'elles font ; l'institution scolaire, par ses attentes et son organisation, prolonge ces écarts.